Para una pedagogía de la libertad y la “vida buena”

Isabel Pincemin

 

No resulta fácil acertar en los tiempos que corren. Pareciera que para ser felices debiéramos liberarnos de todo límite y contorno. Esta cuestión complica la labor educativa.  Al decir de José Antonio Marina “la filosofía moral se vio enfrentada a dos problemas distintos: ¿Qué he de hacer para ser feliz? ¿Qué he de hacer para actuar correctamente? Parece que la conciencia moral ha quedado fracturada para siempre y que no es posible una solución única. O lo uno o lo otro. O busco la felicidad o cumplo con mi deber. Tal vez estemos desgarrados por dos proyectos incompatibles: ser feliz o ser bueno”.[1]

 

 

Felicidad y vida buena

Como Martha Nussbaum explica, Bentham y sus herederos tuvieron éxito en dictar los términos del debate acerca de la felicidad; por ello, los filósofos de principios del siglo veinte, como Henry Prichard “simplemente asumieron que cualquier filósofo que habla sobre la felicidad debe estar identificándola con el placer o la satisfacción”.[2] Es central para la economía del bienestar la asunción de que el Producto Interior Bruto (PBI), una noción eminentemente cuantificable, es la mejor guía para la felicidad general. En los 70, valiéndose de las investigaciones de los psicólogos conductistas, Easterlin y Scitovsky argumentaron que, una vez que la gente ha sido sacada de la pobreza, los aumentos en los ingresos tienen una ‘utilidad marginal cada vez menor’: en otras palabras, por encima de un cierto umbral, la riqueza aumentada produce cada vez menos diferencia en la felicidad de la gente. Muchos consideran este argumento, a veces nombrado como ‘la paradoja de Easterlin’, como fuertemente corroborado.[3] De hecho, es sólo relativamente reciente – siguiendo el trabajo de Easterlin, Scitovsky y Sen en economía, y subsecuentemente el de Kahneman, Diener y Seligman en el movimiento de la ‘psicología positiva’- que los filósofos han mostrado un renovado interés en la felicidad per se, junto con sus conexiones sistemáticas con otros conceptos centrales de la teoría ética.[4]

 

Muy generalmente, en la literatura psicológica y económica, se entiende a la felicidad como un bienestar subjetivo. Desafortunadamente esta noción, tal y como la elaboran psicólogos y economistas, contiene bastante vaguedad. Por ejemplo, es construida como ‘tomar placer en la vida’, ‘apreciar positivamente’ la vida, un ‘juicio favorable’ sobre la calidad de la vida (Veenhoven 1984); ‘gratificación’ (Seligman 2004); satisfacción con la propia vida (Frey y Stutzer, 2002); ‘sentirse bien –disfrutar de la vida y querer que esta sensación se mantenga’ (Layard 2005, 12).

 

Sin embargo, en la reflexión filosófica de Aristóteles la felicidad necesita varios elementos para ser tal; estos son el contento, el bienestar objetivo y la virtud. Ciertamente, Aristóteles no descuida la idea de contento, ya que sostiene en la Ética Nicomaquea que el placer (hēdoné) es un concomitante necesario de la eudaimonia, que la vida feliz es, al menos en conjunto, una vida placentera. Todos, afirma, ‘creen que la vida feliz es agradable’. Aristóteles cree que no cualquier tipo de actividad puede conllevar placer, y que la vida feliz es, en gran parte, una vida en la que se aprende a discernir cuáles son las actividades que conllevan contento real, estable, y cuáles no. Él argumenta que no sólo el bienestar objetivo (satisfacción de las necesidades materiales) necesariamente condiciona el contento, sino también que la virtud necesariamente condiciona el bienestar objetivo.

 

Es notable que habitualmente se comprenda el bienestar subjetivo como un estado puramente psicológico. Y esto evidentemente va en contra de la concepción de la eudaimonia de Aristóteles, más multicolor, o ‘más profunda’, como algo que involucra distintas capas del funcionamiento humano: psicológica, práctica, social, así como estrictamente psicológico. Es por esta razón que la eudaimonia de Aristóteles no es meramente un estado psicológico: más bien es un estado holístico, que incorpora aspectos psicológicos y fisiológicos y aspectos sociales y prácticos más amplios. La felicidad no es una experiencia  superficial, sino que requiere actividad múltiple. Pero Aristóteles también sienta otra condición, a saber, que la felicidad no puede ser meramente episódica o fugaz, sino que debe estar construida a través del tiempo. En sus palabras, la eudaimonia se alcanza ‘en una vida entera. Porque una golondrina no hace verano, ni un solo día, y así tampoco ni un solo día ni un instante para hacer venturoso y feliz”[5]. Aquello a lo que aspiramos no es a episodios de sentimiento, sino a que nuestras vidas vayan bien en su conjunto: pensamos en la felicidad como la manera en que la vida como un todo va bien.

 

Aristóteles considera que una vida floreciente o sea de bienestar genuino y maduro, es inalcanzable sin la práctica de las virtudes, que implica sufrimiento. Tómese, por ejemplo, el coraje (andreia), que implica enfrentarse al peligro, quizás incluso un peligro que amenaza la vida misma o la templanza (sôphrosynē), que implica resistir la tentación. En la visión de Aristóteles, no puede existir o desarrollarse ninguna vida rica en bienestar objetivo sin la capacidad de experimentar tal dolor y sufrimiento. De acuerdo con los teóricos del bienestar subjetivo, el bienestar objetivo debe aislarse del dolor y el sufrimiento, con el fin de proteger a las personas y sus modos muy distintos de florecimiento. Pero según la visión aristotélica, la idea de que el crecimiento personal y social pueda lograrse sin dolor y el sufrimiento no parece posible; si se intenta proteger a las personas, evitando todo contacto fructífero con el sufrimiento, se impediría así el desarrollo de la virtud. Esto es, a su vez, además, una receta para la frustración práctica continua, y una vida carente de bienestar objetivo: pues una vida carente de valentía, templanza, amistad, etc., no puede ser más que una vida pobre en bienestar objetivo. Más bien, es necesario integrar la virtud en una teoría de la felicidad porque el bienestar objetivo, y por lo tanto la felicidad, es imposible sin ella.

 

Sin embargo, en el discurso social dominante, la felicidad parece identificarse con el disfrute del placer y la ausencia de dolor; también el bienestar objetivo deseado o consumido ansiosamente se entiende fácilmente como parte de la felicidad. Sin embargo, la pedagogía de la libertad se dirige centralmente, al desarrollo de la virtud como condición de posibilidad de la felicidad.

 

 

Conceptualización actual e interacciones de la infancia, la adolescencia y la adultez

La crisis en la conceptualización moderna de infancia no determina su clausura, sino que la está llevando hacia dos polos: infancia [y adolescencia] hiperrealizada e infancia [y adolescencia] desrealizada.

 

“Hay una realidad que no podemos dejar de analizar. La infancia desrealizada; es la infancia de la calle. Es la infancia que desde edades tempranas trabaja, que vive en la calle, que no está al resguardo del adulto, que ha encontrado suficientes herramientas para ser independientes, autónomos. Son aquellos chicos que vemos por la noche intentando subsistir, quienes pudieron reconstruir una serie de códigos que les brindan cierta autonomía económica y cultural y les permiten realizarse, mejor dicho desrealizarse… son niños que no están infantilizados”.[6] La limitación que los contextos de pobreza extrema imponen a la educación de la libertad y a la posibilidad de acceder a una “vida buena” nos ponen de frente al problema moral de las sociedades en que la indiferencia y la corrupción conducen a padecerla a importantes sectores de la población. Es claro que la falta de virtudes sociales de los responsables políticos limitan la posibilidad del bienestar objetivo y, por tanto, del desarrollo de una vida libre y buena por parte de los gobernados. La fractura de la familia en contextos de pobreza o de desintegración social por adicciones, violencia o explotación plantea el desafío de la atención a los adultos responsables de niños y adolescentes. El concepto de educación se ha extendido enormemente en la actualidad abarcando, a través de la formación de adultos, a otros sectores de actividad, ya se trate del trabajo, de la vida familiar, de la vida cotidiana o de la salud.

 

Por otra parte, “una infancia y una adolescencia hiperrealizada es una suerte de infancia 3.0. Niños conectados 24 horas al día a los diversos dispositivos a los que tienen acceso: smartphones, tablets, smartTV, consolas de videojuegos por mencionar sólo algunos. Niños digitales a los cuales les es imposible imaginarse un mundo en que la información, y el mundo mismo no estén al alcance de su mano a través de Internet. Niños que viven en la más absoluta inmediatez, en la realización inmediata del deseo. Niños que son maestros de sus padres, de sus maestros. Niños que parecerían no necesitar más la protección del adulto o mirando la otra cara de la moneda, no generan demasiada necesidad de protección por parte de los adultos”.[7] En la actualidad, los niños no esperan; acceden al conocimiento sin la guía del adulto. En la interacción con las nuevas tecnologías han desarrollado códigos propios. Por ejemplo el correo electrónico no reemplazó a la carta, sino que es, más bien, una nueva forma de comunicación con un código propio. En este escenario de niños y adolescentes hiperrealizados el aburrimiento está a la orden del día. Hoy el peor de los castigos sería “desconectarlos”. Pero aunque quisiéramos no podríamos.

 

“Chicos cada vez «más adultos» (las comillas muestran que no hay palabras para esta situación) por su capacidad de elección y su independencia tecnológica. Al mismo tiempo que se encuentran cada vez más indefensos frente a la influencia de los medios de comunicación masivos y la compulsión al consumo: lo que los pone en una posición privilegiada, pero también los expone y los debilita. Chicos que nos obligan a reflexionar acerca de una nueva época de nuevas ilusiones, nuevas desilusiones y, especialmente, de nuevas infancias. Chicos que nos muestran que aquella institución que nació desde el siglo XVII (esa que está a la vuelta de nuestras casas) para albergarlo y darle respuestas, ya no sabe que hacer frente a estas nuevas, indeterminables y tal vez infinitas infancias”[8].

 

 

Neil Postman, discípulo de M. McLuhan, hace unos años cuando la televisión empezaba a ocupar un lugar central en los hogares, decía que

 

“la televisión borra la línea divisoria entre la niñez y la edad adulta de dos maneras distintas. En primer lugar, porque no requiere instrucción alguna para comprender su forma, y en segundo lugar, porque no segrega a su audiencia. Comunica la misma información a todo el mundo de forma simultánea, sin tener en cuenta la edad, el sexo y el nivel de educación. La televisión también borra la línea divisoria de otras maneras. Puede uno decir que la diferencia fundamental que existe entre el adulto y el niño está en que el adulto conoce ciertas facetas de la vida, sus criterios, sus contradicciones, su violencia, sus tragedias, que no se considera apropiado que los niños conozcan. A medida que los niños van avanzando hacia la edad madura, les vamos revelando estos secretos de la manera que encontramos psicológicamente asimilable. Por eso existe algo que se llama literatura infantil. Pero este estado de cosas la televisión lo imposibilita. Al funcionar casi las 24 horas del día, necesita un constante suministro de novelas e información interesante. Esto significa que todos los secretos de los adultos —sociales, sexuales, físicos etc. — tienen que quedar al descubierto. La televisión fuerza a que toda la cultura salga del armario. En su deseo de encontrar información nueva y sensacional para retener a su audiencia, la TV tiene que tocar todos los tabúes existentes dentro de la cultura —incestos, divorcio, promiscuidad, corrupción, adulterio, sadismo cada uno de ellos no es ahora más que un tema para un espectáculo de televisión. Y, claro, en este proceso, cada uno de ellos pierde su papel de secreto perteneciente exclusivamente a los adultos. A esta persona podríamos llamarla «el niño adulto». Por razones que, en parte, tienen que ver con las posibilidades que tiene la TV [y hoy muchos otros medios tecnológicos] de llegar a todo el mundo, y en parte con la accesibilidad de su forma simbólica, la TV promueve como algo deseable muchas de las actitudes que solemos asociar con la niñez. Por ejemplo, una excesiva necesidad de gratificación inmediata, una falta de preocupación por las consecuencias, una casi promiscua preocupación por el consumismo.

 

El lenguaje de los niños y de los adultos también ha sufrido una transformación y, por ejemplo, la idea de que puedan existir palabras que los adultos no tendrían que decir en presencia de los niños es algo que se nos aparece como casi ridículo. Con una televisión que sistemáticamente revela todos los secretos de los adultos, resultan difíciles de ocultar los secretos del lenguaje”.[9]

 

 

En la actualidad, el acceso precoz e indiferenciado de los niños y adolescentes a todos los “secretos” de los que habla Postman es cada vez mayor y genera diversas respuestas en los adultos responsables: en algunos, mayor cuidado por los riesgos enormes que implica el acceso a todo tipo de información y comunicación a través de las redes sociales (pedofilia, pornografía, etc.) y, en otros, el curioso argumento de que no se puede intervenir adecuadamente en la intimidad del niño, tratándolo, de este modo, como un adulto cuando no tiene aún herramientas para protegerse y exponiéndolo a muchos peligros.

 

En Divertirse hasta morir. El discurso público en la era del “show business”, Postman confrontó dos antiutopías, la de George Orwell (1984) y la de Aldous Huxley (Un mundo feliz), llegando a la conclusión de que fue éste, y no aquél, quien mejor supo anticipar nuestra sociedad actual ya que, como Huxley anunció, “el hombre llegará a amar su opresión y a adorar las tecnologías que anulen su capacidad de pensar”.

 

 

Pensamiento y emociones en el desarrollo moral

En el análisis de Hannah Arendt, la crisis de la educación contemporánea en Occidente se correlaciona con el enfoque y la influencia de las pedagogías que se fundamentan en diversas corrientes psicológicas que prescinden de la formación de los jóvenes para la responsabilidad y para la acción en el mundo; esta perspectiva los deja inmersos en un proceso de “infantilizacion” generalizada que se extiende hasta la edad adulta. La pedagogía solía beber de la reflexión filosófica pero, en el siglo XX, las diversas sociologías y psicologías dejaron en la bruma las cuestiones filosóficas relativas al sentido y a los fines de la educación. En la actualidad, es una rareza encontrar libros de pedagogía y sobre todo reflexiones acerca del para qué de la educación. La pedagogía ha sido reemplazada por las denominadas “ciencias de la educación” y la reflexión sobre los medios y recursos didácticos.

 

Para Arendt, además, la crisis de la educación también se relaciona con la pérdida de autoridad en las relaciones familiares y  escolares. Actualmente, en el ámbito escolar, la autoridad del maestro es contestada habitualmente por alumnos y padres en todos los sectores sociales, especialmente urbanos. Las propias autoridades educativas dejan inermes a los educadores sustrayéndose del  apoyo a sus decisiones y deslegitimando su función, por miedo a la judicialización de sus acciones y, en ocasiones, a la exposición en los medios de comunicación. Nuestra sociedad ya no es jerárquica, la escuela no es el único lugar para saber, el mundo adulto es cuestionado y la autoridad no se le regala a nadie.

 

La educación moral, como pedagogía de la libertad, no ha sido un tema demasiado reflexionado en el siglo XX. A modo de ejemplo, sin embargo conviene asomarse a dos teorías que expresan algunas creencias habituales en los medios educativos.

 

Jean Piaget (1896-1980), padre de la epistemología genética, es recordado especialmente por su descripción de las etapas del desarrollo cognitivo que intenta explicar el origen del conocimiento científico en la infancia. Pero también, secundado por Lawrence Kohlberg, esbozó etapas del desarrollo moral centrando este desarrollo en las etapas del pensamiento moral del niño. Estas etapas recorren el itinerario de la heteronomía a la autonomía moral. En el estadio heterónomo, los adultos imponen rígidamente a los niños normas exteriores y, como fruto del desarrollo moral, el adolescente logra afirmarse autónomamente frente a ellas.

 

Esta concepción de Piaget que refuerza la nota represiva de la norma moral, muestra una confusión del “actuar por sí” con la autonomía. “La equivocidad del concepto de autonomía lleva a confundir: a) La norma no creada por uno mismo, pero asumida como tal por uno mismo (que como norma vale por igual para todos) y no por la imposición de otro (lo que produciría un comportamiento heterónomo),  b) con la norma creada por uno mismo y que sólo tiene valor para uno mismo porque la ha creado uno mismo. En este segundo caso, la norma sólo tendría valor por la autoridad de uno mismo y no por el ser de las cosas (acontecimientos o personas) que se me presentan como normas a ser respetadas. En este caso, nos hallamos ante el ámbito de las decisiones subjetivas carentes de valor moral, por falta de reconocimiento del ser objetivo incluido en la norma lo que la hace fundamento de lo justo.[10]” Pero sucede que el niño, en sus primeras etapas de desarrollo psicológico, percibe y vive en los objetos y en las personas que le rodean, sin distinguir entre lo exterior y lo interior. Su atención se halla, entonces, totalmente volcada en el objeto externo. Luego, después de cierto tiempo y con la ayuda del lenguaje, presta atención a su “yo”, distinguiéndose como sujeto diverso de los objetos y de las demás personas. Advierte entonces la inteligibilidad de las cosas en las ideas que él posee; pero esta inteligibilidad (si no es una ficción o engaño) no es el producto del niño o del sujeto; sino del ser objetivo de las cosas. Lo que varía es la forma de conocer y de reconocer en la niñez y en la vida adulta. En la niñez, la atención está dominada por los estímulos externos. El ser de las cosas es, para el niño, el ser sensible, porque lo sensible le atrae la atención intelectiva; y como el objeto sensible es exterior a los sentidos (aunque la sensación del sujeto), la norma moral aparece como manifiestamente exterior al sujeto moral. Se da, pues, una obediencia o dependencia ciega respecto de las cosas y personas, sin críticas; como tampoco, a esa edad, el niño duda de sus conocimientos.

 

En el caso de Piaget, desarrollar la moral significa formalizar cada vez más el pensamiento moral a través de la resolución de dilemas morales. Sin embargo, la vida emocional no es objeto de consideración en su vinculación con la moralidad.

 

Otra de las influencias presentes en el campo educativo es el emotivismo. La difusión social del emotivismo bajo muchas formas parece bastante evidente. En palabras de A. McIntyre “… una manera de encuadrar mi afirmación de que la moral no es ya lo que fue, es la que consiste en decir que hoy la gente piensa, habla y actúa en gran medida como si el emotivismo fuera verdadero, independientemente de cuál pueda ser su punto de vista teorético públicamente confesado. El emotivismo está incorporado a nuestra cultura. Pero como es natural, al decir esto no afirmo meramente que la moral no es lo que fue, sino algo más importante: que lo que la moral fue ha desaparecido en amplio grado, y que esto marca una degeneración y una grave pérdida cultural… He sugerido que vivimos en una cultura específicamente emotivista y, si esto es así, presumiblemente descubriremos que una amplia variedad de nuestros conceptos y modos de conducta —y no sólo nuestros debates y juicios morales explícitos— presuponen la verdad del emotivismo, si no a nivel teórico autoconsciente, en el fondo de la práctica cotidiana”[11]. En este caso, las expresiones éticas no pueden considerarse ni buenas ni malas, sino expresión de sentimientos éticos. Esto tiene como consecuencia más importante la no existencia de una moral general basada en la razón, sino que la moral está basada en los sentimientos, en un gusto similar al gusto estético. No se sabe por la razón que una acción es reprobable; se siente.  Esta afirmación suele tener una deriva escéptica.

 

Una vida que afirma que esto está bien y aquello está mal, que esto es verdad y aquello es falso, que es dogmática al modo de Aristóteles, no permite moverse con flexibilidad en cualquier dirección, según el dictado de los impulsos y las apariencias. “Pero la otra cara del compromiso es la vulnerabilidad”,[12] la ansiedad acerca de un futuro incierto. La vida del escéptico es “una vida lo más parecida al pez que nada a favor de la corriente, que sólo presta atención a las sugerencias del instinto y la percepción. La vida escéptica es una vida sin compromiso… La enfermedad no consiste en tener falsas creencias; la creencia misma es una enfermedad: la creencia es un compromiso, una fuente de preocupación, de inquietud y de vulnerabilidad… Hay en el escepticismo un elemento cuasi dogmático, un compromiso que al discípulo no se le permite ignorar y ni siquiera cuestionar”.[13]

 

Sin embargo, suele asociarse el relativismo escéptico a la tolerancia y a las actitudes conciliadoras mientras que a la pretensión de alcanzar verdades se la asocia con actitudes intolerantes y despóticas.

 

El emotivismo ético, en el que cada uno se erige con superioridad en el criterio último de bondad y maldad, descarta la posibilidad de argumentar sobre la superioridad de unos valores sobre otros. Sin justificación racional y con simplificaciones excesivas se impondrá una posición sólo por la fuerza. 

 

 

Algunas pistas para la pedagogía de la libertad: ¿Por dónde avanzar para articular felicidad y vida buena?

Formación del pensamiento crítico  
 

La ingente producción de la industria cultural llena nuestro día a día y nos va haciendo considerar aceptables poco a poco algunas costumbres que nunca hubiéramos pensado consentir. Joseph Overton (1960-2003), quien se ocupaba de políticas públicas, desarrolló una teoría política denominada hoy ventana de Overton. Describe como una ventana estrecha el rango de ideas que el público puede encontrar aceptable, y establece que la viabilidad política de una idea se define principalmente por este hecho antes que por las preferencias individuales de los políticos.[14] Quienes proponen políticas fuera de la ventana buscan persuadir o educar al público para que la ventana pueda tanto moverse como expandirse a fin de abarcarlos. De este modo pequeños grupos de presión, ante la indiferencia pública, van deslizando una idea desde su caracter de insensata hasta su condición de aceptable constituyéndose, por fin, en política pública. Seguramente recordaremos varios casos. Este proceso afecta a jóvenes y adultos de diversas maneras.

 

Según Martha Nussbaum, “lo que principalmente necesitan saber los jóvenes es cómo argumentar y defender una idea, y hay muchas formas de conseguirlo, empezando ya en edades tempranas. En mi libro –dice– doy algunas ideas sobre cómo incluir el pensamiento crítico en el currículo escolar. La ausencia de este pensamiento crítico es, ya por sí misma, extremadamente peligrosa. Sabemos, por nuestras investigaciones, que la gente tiene una tendencia natural a dejarse llevar por figuras de autoridad que les seducen. Si no somos capaces de analizar nuestra realidad desde un punto de vista crítico pueden pasar cosas muy, muy malas”. La recuperación de las humanidades por la vía de los buenos maestros invita a pensar críticamente abrevando creativamente en la tradición. “De acuerdo a Borghesi, el único modo posible de volver a la tradición en la educación es el regreso al texto y, en particular, a los textos clásicos que componen, siguiendo a Harold Bloom, el canon occidental”.[15]

 

En el encuentro de la fe cristiana con la sociedad y las culturas, desde sus orígenes, estaba la necesidad de hacer comunicable la fe, de hacerla logos, de poder dar razón de la esperanza en el lenguaje presente. Un enfoque de la educación en la fe excesivamente emotivista no permite pensar la fe ni orientar la libertad hacia fines concretos. Los jóvenes necesitan quienes les ayuden a poner en palabras las razones de su fe en el contexto en que viven, a convertir sus balbuceos en palabras de experiencia cristiana en los nuevos entornos sociales. Esto les permitirá desarrollarse con serenidad en un medio con frecuencia culturalmente hostil y desconcertante.

 

Formación de la vida afectiva y del carácter moral
Suele afirmarse que las emociones son sólo estados afectivos desprovistos de contenido cognitivo, que se limitan a arrasar con nosotros como pura irracionalidad. Esta confusión causa problemas en el ámbito educativo y en la vida diaria, puesto que de este modo se las excluye de la posibilidad de ser orientadas positivamente.

 

Uno de los aspectos más notables de la obra de Martha Nussbaum radica en su concepción acerca de las emociones, su relación con la virtud y la influencia de la educación emocional en la vida personal y pública. Pone de manifiesto que las emociones no son fuerzas ciegas e irracionales. En las percepciones intencionales y las creencias relativas a la emoción, aduce, se contempla al objeto “como investido de valor o importancia”.[16] Un ejemplo de esto último es que la autora defiende que si las emociones son consideradas meros impulsos, la única forma de ejercer control sobre ellas será suprimiéndolas o subyugándolas, mientras que si concebimos las emociones como un entramado de cogniciones y evaluaciones, podremos influir en la forma que éstas toman. Esto tiene consecuencias a nivel práctico: no es lo mismo decir que somos agresivos contra las personas que no forman parte de nuestro entorno cercano de forma natural, y deducir que, en consecuencia, poco podemos hacer para cambiar estas tendencias, que defender que este tipo de inclinaciones se pueden educar desde la infancia mediante la reflexión. Afirma: “Las emociones poseen un carácter local: adoptan un lugar peculiar dentro de mi propia vida (…) Incluso cuando se interesan por acontecimientos que tienen lugar a distancia o eventos del pasado, es porque la persona ha conseguido investir tales sucesos de cierta importancia dentro de su propio esquema de fines y objetivos”.[17]

 

Nussbaum propone el siguiente ejemplo: “una persona aristotélica persigue la justicia social en cuanto bien en sí mismo: por eso la ha incluido en su concepción de eudaimonía”.[18] Así, si antes decíamos que las emociones se encuentran ligadas a aquello que valoramos como una parte importante de nuestro esquema de objetivos y fines, podemos añadir, según el ejemplo propuesto, que una persona que tenga la creencia de que la justicia social es un bien importante, y, por lo tanto, que merece la pena perseguir, también se sentirá emocionalmente vinculada a esta creencia. Si la justicia social forma parte de mi idea de eudaimonía, me sentiré afligida cuando ésta no llegue a hacerse efectiva y, del mismo modo, sentiré alegría cuando considere que sí lo hace, puesto que algo que yo reconozco como un objetivo vital, como un elemento fundamental de mi propio florecimiento, habrá sido logrado.

 

Cuando realizamos una indagación ética acerca de la vida buena, acerca de cómo ha de vivir un ser humano (o, en otras palabras, si lo que pretendemos es llevar a cabo una investigación sobre la eudaimonía), tendremos que reflexionar, precisamente, sobre esos bienes generales, esos objetivos que serían valiosos para todo ser humano. Entre los bienes que con mucho tino recomienda nuestra autora, se encontrarían “la amistad, el amor paternal y la responsabilidad cívica”[19]. “Existen una serie de bienes, por tanto, que, considerados en términos generales, pueden ser valiosos en cualquier concepción de la vida buena. La forma particular que tomen esos bienes, eso sí, deberá tomar forma a través de la deliberación personal y las propias preferencias”.[20]

 

Nussbaum analiza diversas emociones y su influencia en la vida individual y política. Así, emociones tan básicas y tan poco tematizadas por la filosofía como la repugnancia y el asco pueden generar situaciones de intolerancia y exclusión si no son educadas. Piénsese en la exclusión de minorías sociales o el acoso escolar de personas que primero son caricaturizadas como indignas o deficientes y que por ello son objeto de agresión; el modo en que se las percibe genera distintos tipos de emociones. Violar el respeto, u obstaculizar los mecanismos de la simpatía o la compasión resulta un buen método psicológico para establecer una lejanía insalvable entre unas personas y otras y favorecer la deshumanización.

 

Aunque es verdad que, en determinadas circunstancias, las emociones son reacciones meramente impulsivas,[21] no es frecuente que aparezcan sin que ni siquiera nos haya dado tiempo a formarnos un juicio, simplemente como respuesta ante episodios perceptuales. Por lo tanto, la concepción del mundo, el desarrollo de vínculos y el estilo de vida ofrecida a los niños y jóvenes en la vida familiar y escolar les permite desarrollar diferentes tipos de juicios que influyen en la aparición de emociones y en la formación del carácter.

 

Determinadas emociones, como la compasión, suponen la capacidad de percibir y sentir el dolor de forma vívida; por lo tanto, la pedagogía de las emociones implica la previsión del ofrecimiento prudente y progresivo a niños y jóvenes de ocasiones de conocimiento y contacto con situaciones de sufrimiento propias de la vida humana (enfermedades, muerte, pobreza, etc.).

 

La vida humana presupone el desarrollo de virtudes en las que la persona es entendida como un agente que delibera, sopesa razones, y construye hábitos voluntariamente. Este desarrollo presupone un trabajo consciente y delicado sobre la propia vida afectiva.

 

De modo superlativo, la existencia cristiana se vive en la fe, la esperanza y el amor. “Creer en el Dios que se nos revela, esperar en el Dios que se nos promete y amar al Dios que nos ama (Alfaro) es el fundamento de la relación dialogal del hombre con Dios en Cristo, que el Espíritu interioriza en la vida de cada creyente y que se desarrolla como un proceso dinámico en el marco de esa comunidad de fe, esperanza y caridad que llamamos Iglesia”.[22]

 

Pero, ¿cómo pensar hoy una pedagogía que permita nuestros niños y jóvenes una interiorización que los abra a la relación dialogal con Dios?

 

Educar de la interioridad
Cada época de nuestra historia ha tenido sus peculiaridades respecto del cultivo de la interioridad. Algunos obstáculos actuales que nos alienan son la velocidad, el exceso y la dependencia de la tecnología, la saturación de información, las presiones ideológicas, la pobreza, las adicciones y la crisis en la transmisión de la fe.

 

La escuela cristiana ha intentando ir revisando sus propuestas pastorales; sin embargo, se perciben cansancio, dudas y no pocos miedos. Existe, en muchos casos, un esquema dualista de la escuela en la que la pastoral está desvinculada de los contenidos curriculares, por lo que la visión agnóstica del mundo que se transmite a los alumnos convive con la catequesis.

 

Es el momento actual en el que la pastoral parece caer en el vacío: ¿Quiénes pueden ser sus receptores? Cada vez menos alumnos. ¿Hemos de abandonar la pastoral? En algunos centros la pastoral desaparece casi por completo. En otros, se profundiza la búsqueda de líneas pastorales en las que convivan la transmisión explicita de la fe con propuestas que se dirijan a desarrollar la interioridad en niños y adolescentes creyentes o no creyentes como un camino de preparación a la experiencia de fe, sin la cual el cristianismo no será para ellos más que una serie de preceptos morales o un elemento inútil.

 

Hay diversas propuestas pastorales que se dirigen abrir los niños a la interiorización como camino propedéutico de la oración. Por ejemplo, la catequesis del Buen Pastor basada en la pedagogía de María Montessori y desarrollada por Sofía Cavaletti. Parte de la convicción de que desde la más tierna edad el niño tiene hambre de Dios y trabaja con materiales concretos adaptados a su etapa evolutiva. El momento de oración ocupa un lugar privilegiado. El elemento central es la parábola del Buen Pastor. Invita a una experiencia de amor que une al niño en un vínculo directo con Dios y funda la relación con Dios sobre un cimiento de confianza básica. Vincula a las familias en esta experiencia.

 

Para los adolescentes, la educación de la interioridad se dirige a crear espacios para la experiencia que preparen el encuentro con Dios y la experiencia de la libertad cristiana. Por eso se la denomina una Pedagogía del Umbral. Se utiliza como fuente inspiración el camino de Israel poniéndose cada uno “en éxodo hacia uno mismo para encontrarse con Dios… La Educación de la Interioridad es el previo a la experiencia de fe y el previo al anuncio del Evangelio que puede situar al adolescente en el umbral de la experiencia del misterio. Es decir, en la actualidad, es necesaria esta circunvalación que lleve al adolescente desde su exterioridad al centro”.[23]

 

El apoyo de las familias en la crianza de niños y jóvenes y en los procesos de transmisión es hoy una preocupación eclesial importante. Una diversidad de propuestas pastorales están surgiendo de esta preocupación.

 

[1] Marina J.A., (1995), Ética para náufragos, Anagrama.
[2] Nussbaum, M. ‘Who Is the Happy Warrior? Philosophy Poses Questions to Psychology’. The Journal of Legal Studies, (2008), 37(s2): S81-S113.
[3] Vid. (ej.) Argyle (2001), especialmente los caps. 7, 9; Layard (2005), caps. 2-4; Kenny y Kenny (2006), especialmente caps. 4,6; Ed Diener y Pelin Kesebir, ‘In Defence of Happiness: Why Policemakers Should Care about Subjective Well-Being’, cap. 3 de Bruni et al. (2008).
[4] Angier, T., La investigación de la felicidad: Una crítica aristotélica, in Aristóteles a debate. Las Conferencias de stágeira, 2009-2010.
[5] Aristóteles, Ética Nicomaquea 1098a18-20.
[6] Narodowski, M. (2013), Hacia un mundo sin adultos. Infancias híper y desrealizadas en la era de los derechos del niño, Actual. Pedagog.
[7] Idem.
[8] Narodowski, M. Hacia un mundo sin adultos. Infancias híper y desrealizadas en la era de los derechos del niño, Actual. Pedagog. 2013.
[9] Postman N., El fin de la educación, una nueva definición del valor de la escuela, 1995. Postman usó en su título la palabra “end” en el doble sentido de “final” y de “propósito” para decirnos que una educación sin finalidad (trascendente y honorable), es una con la que conviene acabar (lo más pronto posible).
[10] Daros W., ¿Educar para la autonomía? Actualidad del pensamiento de A. Rosmini en confrontación con el de Hans Aebli, Conicet, Argentina.
[11] MacIntyre, A., (2004), Tras la virtud.
[12] Nussbaum, M. La terapia del deseo. Teoría y práctica en la ética helenística, 2012, pág. 353.
[13] Idem.
[14] Lehman J. A Brief Explanation of the Overton Window. Mackinac Center for Public Policy.
[15] Hoevel C., “La tradición en la encrucijada”, en: Communio,  Año 24 – N° 1 – otoño 2017.
[16] Nussbaum M., Paisajes del pensamiento: la inteligencia de las emociones, p. 52.
[17] Idem.
[18] Ibidem, pág. 53
[19] Ibidem, pág. 73
[20] Gil Blasco M. (2014), La teoría de las emociones de Martha Nussbaum: el papel de las emociones en la vida pública. Universidad de Valencia.
[21] Hoy las neurociencias estudian intensamente los mecanismos fisiológicos de la vida emocional.
[22] Cordovilla A., (2013) La lógica de la fe. Manual de Teología Dogmática. Universidad Pontificia de Comillas.
[23] Andrés E., (2014), La educación de la interioridad. Ed. CCS.

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