La universalidad de la Universidad

Jean Luc Marion[1]

No es obvio  que haya que  estudiar, o aconsejar a un joven estudiar  en una Universidad. ¿Por qué no privilegiar una formación alternativa, una “grande école”  o un instituto profesional, una formación alternativa? De la misma manera, ¿por qué no seguir,  al término de   la enseñanza secundaria, con  otra clase de formación, como la que da el mismo trabajo, sobre el   mismo   campo  “de la producción” como se decía en los años después de la guerra? Por otra parte, no nos plantearíamos    estas preguntas si no  fuera   fácil y natural  comparar  estas instituciones con la universidad;  sin embargo, la  tendencia a hacer este tipo de comparaciones es el resultado de no disponer  ya  más de una idea clara de la universidad, en su esencia más distintiva. Hablamos así más de enseñanza superior que de Universidad,   siendo  aquélla una forma de enseñanza que abarca efectivamente un solo aspecto: las escuelas, a menudo nacionales y que se pretenden  superiores, las agrupaciones de institutos  para acceder a las grandes establecimientos americanos, etc., encubren, en todo  el sentido  del término, a la palabra Universidad. Existe  una explicación para  esta confusión.  Esta  resulta de una larga evolución, que se instaló  definitivamente a partir de la Revolución Francesa: la de sustituir  la universidad por las escuelas profesionales  y luego la transformación misma de la universidad en escuela profesional. Este ejemplo francés hizo escuela en el mundo entero. Pero la profesionalización supone evidentemente la especialización que induce a renunciar a la universalidad- al menos comprendida como la ciencia de omne re scibili . ¿Deberíamos renunciar  a la idea de la Universidad del mismo modo que a la ambición de universalidad? Y si lo hacemos, y si  debemos volver a una enseñanza superior especializada, entonces, ¿qué quedará de verdaderamente superior en esta enseñanza?

La distinción entre la universalidad de la Universidad y la especialización de la escuela profesional podría enmascarar  la dificultad  que  no consiste sólo en  remarcar su oposición. Criticar la especialización podría además no ser más que una  mera facilidad  y caeríamos  en la burla  de lo que en Alemania se llama fachidiot, es decir un idiota especializado. Porque aprender una especialidad sería ya demasiado, sobre todo si notamos que la especialidad (species, eidos), retoma, sin  siempre notarlo, la definición de ciencia de Aristóteles para quien no hay ciencia sino genos en la esfera  de los seres que revelan caracteres comunes, de un género de ser. Esto es lo que ha definido durante un largo tiempo el dominio de cada disciplina. La interpretación disciplinaria de los saberes proviene por línea directa de Aristóteles y se prolonga en nuestros establecimientos de enseñanza. Ahora bien,  al salir de la enseñanza secundaria, el alumno no posee el dominio del genos; ha acumulado  saberes pre-formados,  muy simplificados que le permiten  una rápida asimilación, diríamos entonces, indirectos ; domina algunas operaciones intelectuales que aún no comprende verdaderamente más que en sus fundamentos o en sus implicancias. Le falta comprender  lo que sabe, por qué lo que sabe es verdadero. Esto significa que le falta saber a fondo al menos lo poco que sabe. Hecho esto, remontándose desde el conocimiento de ciertos resultados parciales y abreviados de una ciencia  hasta  la comprensión de los principios que los justifican, el estudiante puede hacer una primera y decisiva experiencia: aprender la diferencia entre saber y no saber, entre saber bien y saber mal. Experimenta, al menos en algunos casos particulares, el cumplimiento en acto de saber; comprueba   el gozo y el juego  de saber verdaderamente lo que sabe por poco que esto sea. Existe así una “revancha” de las “artes y oficios” sobre las ciencias: se puede terminar por tener la impresión, no necesariamente ilusoria, de poseerlos a fondo, o al menos suponerlo así. Hacer vino vale más que conocer la enología que representa una vaga  rama de la química. Hacer carpintería, trabajar una pieza de ebanistería, construir un muro, fabricar un engranaje, cablear una red eléctrica compleja, nos hacen experimentar las cosas, respetar su lógica y constatar nuestro talento. Hacer una profesión de un oficio, no sólo nos permite ganarnos la vida, adquirir los medios para vivir con autonomía (ciertamente relativa  y provisoria), sino también poseer un oficio, practicar un arte, dominar un saber hacer. En definitiva no  nos permite dominar una ciencia pero al menos dominar un tipo de problema, saber de qué se habla, obtener resultados, verificar el poder de convertirse en un experto en su  género. Si la profesionalización y la especialización permiten conocer así verdaderamente una especie  de lo real, entonces  están procurando  mucho más que la simple calificación profesional: estarían abriendo el acceso a la experiencia  en acto de lo verdadero.

Así comprendidas, la especialización o la profesionalización se desdoblan. En el mejor de los casos, desembocan en dos resultados distintos. En principio, ya lo hemos señalado, enseñan un oficio; después educan para la autonomía del acto de conocer, verdadera base de una (relativa) autonomía profesional, social y personal. El fondo adquirido cuenta para beneficio propio, porque vale  por  sí mismo y permite  al que lo ejerce  confiar  en sí mismo. Así se puede no sólo confiar en uno mismo, tener un empleo económico, ya que  se posee un empleo reconocido por toda   la sociedad,  sino,  sobre todo, comprender la diferencia entre saber y no saber. De donde se desprende el descubrimiento moral y  ya político de que la autoridad no se fundamenta, ni se justifica ni se acepta sino sobre el fondo de los fondos, la competencia en un campo verdadero, la validez de la cosa misma, hecha y bien hecha. Aquí surge la diferencia o por lo menos la diferenciación entre el saber verdadero o falso, es decir, otra consecuencia política: la distancia entre la ciencia y la ideología. Saber reconocer el saber falso, denunciar la ideología (e incluso la de la financiarización de la economía) constituye una de las bases de la vida democrática.

El peligro sin embargo acompaña este resultado. Porque la situación puede convertirse-  y de hecho se convierte bajo nuestros propios ojos- en la situación  descripta por el apotegma célebre de una empresa   que comprende a los empleados,   aquellos que saben todo sobre una sola cosa  (a quienes  antes  hemos elogiado, la persona que tiene un oficio y sabe lo que saben en acto); el  que no sabe nada de nada y pretende saberlo todo sobre todo, el director; y  finalmente las que  saben algunas pequeñas cosas sobre todo, las secretarias. Queda aquél que sabe poca cosa sobre un dominio que no se define  verdaderamente como genos: el especialista de una especialidad provisoria, el que se ocupa del “consejo”, “de la previsión”, de la “organización”. Se sabe que la mayoría de los oficios que se ejercerán en diez años hoy  no existen; agreguemos lo contrario: la mayoría de los oficios ejercidos hoy no existirán en diez años o menos. Se hace  entonces necesario concluir que es   casi imposible formarse definitivamente en alguna especialidad ya que ninguna durará el tiempo de una vida, de un ciclo de enseñanza, de un aprendizaje. El mismo maestro  debe resignarse a aprender con poca anticipación lo que enseña al alumno.

La formación continua se ejerce entonces  más como una amenaza  que como una ventaja y pesa sobre los maestros aún más que sobre los alumnos. Se enseña al límite aquello que no tiene más actualidad. La jerarquía de las formaciones depende entonces de la actualidad de los empleos, de la publicidad hecha por ciertas profesiones que se suponen serán del futuro. Hay una crisis del mercado laboral no sólo porque no hay suficientes empleos, sino porque faltan sobre todo trabajos, oficios duraderos, enseñables y practicables en sentido pleno. Si hace falta, como se nos repite, saber cambiar varias veces de oficio durante la vida profesional, es necesario concluir que ya no hay más oficios, y que la vida de un hombre no puede identificarse más con su profesión  ni incluso con su función de productor.

Así, la finalidad de la enseñanza llamada superior y  profesional  desemboca por la especialización en una acumulación de informaciones, todas ellas provisorias y urgentes, únicamente porque su duración de validez se ha acortado. La actualidad confirma así que la enseñanza se define por la atención exclusiva sobre aquello que no dura y  que por lo tanto es irreal. Si las informaciones deben entenderse como datos que se diluyen en el mismo instante en que se poseen, una enseñanza superior acotada a la información de actualidad no tiene futuro porque tampoco tiene verdaderamente presente.

Se hace  entonces necesario considerar otro modelo de enseñanza superior que se plantee una hipótesis inversa: la de una  ciencia universal. Ciertos establecimientos, por ejemplo los Liberal arts College en los Estados Unidos aspiran a ello. Se trata  allí de educar  al gentleman, lo que en Francia llamamos desde hace siglos el “hombre honesto”. Educar y no sólo enseñar. Es decir educar no sólo enseñando conocimientos (que es lo que cree todavía la Educación Nacional en Francia que no cesa de separar enseñando  mediocremente pues  termina por renunciar al concepto mismo de “saber”, y  no educa para nada), sino educar enseñando  en ocasiones  conocimientos  a alguien que los aprenderá pero que no se circunscribe sólo a ellos, y educar a alguien que, eventualmente, no ejercerá ningún oficio. Encontramos aquí la antigua oposición entre las artes liberales que no sirven a nadie sino sólo a ellas mismas, y las artes serviles que sirven a otro fin y a otra libertad. No se trata sólo de la distinción entre trabajo servil o alienado, que sirve para hacer sobrevivir a aquél que lo realiza, y trabajo libre que se sirve a sí mismo. Se trata de la distinción trazada por San Agustín entre uti y frui. Uti supone que se trabaja algo para un fin diferente de ese algo. Frui significa disfrutar de ese algo por él mismo sin buscar un fin externo, dicho de otra manera, hacer absolutamente experiencia del fin, de la realización.

Hay una clara justificación ética para  la educación por y para la ciencia  universal: alcanzar un fin que  finalmente vuelve  al hombre aunque haga el trabajo y no alcanzar una finalidad exterior a ese trabajo. Cuando Marx hace la distinción entre trabajo alienado y trabajo libre retoma a San Agustín. Conviene entonces educar al hombre para su bienestar, para nada más que el bien mismo- para el suyo y para el de otros, en lugar de enseñar informaciones sobre aquello que no le concierne directamente, las cosas del mundo, incluso los objetos de la irrealidad ambiente. Sólo así podemos escapar a  la tristeza de aquél que conoce todo pero no  se conoce a  sí mismo- la tristeza de Fausto que aprendió todo pero que al fin de su vida no sabe  nada de sí ni de su destino. El Fausto de los tiempos modernos aparece cuando el asalariado, que soñó durante toda su vida de productor alienado con el “tiempo libre”,  siente de repente el horror de la jubilación ya que no encuentra en ella el disfrute de sí mismo sino en cambio la suspensión de la  universal diversión; se  encuentra con  la evidencia de no tener evidencia de sí mismo. ¿Dónde encontrar entonces un lugar para sí mismo? ¿Cómo imaginar encontrarlo en otra cosa- en  las cosas del mundo, en  todos los objetos que se producen  para cubrir el mundo natural-  que no sea  un sí mismo del que no tiene idea? La enseñanza de las cosas no sirve sino para  ocultar la imposibilidad de conducir (dicho de otra manera, educar) a sí mismo.

A esta justificación moral de un retorno a la universalidad, se agrega una justificación teórica de la ciencia universal. Leamos a Descartes al principio de sus  Reglas para la dirección del espíritu en busca de la verdad: “Las ciencias todas no son más que   la sabiduría (inteligencia)  humana, que  es siempre una y permanece la misma, por grande que sea la variedad de su objeto como la luz del sol es una por múltiples y distintas que sean las cosas que ilumina. Ninguna limitación debe imponerse al espíritu. Si el ejercicio de un arte impide que aprendamos otro, no ocurre lo mismo en el campo de las ciencias; el conocimiento de una verdad, lejos de ser un obstáculo, nos ayuda a descubrir otra. Ciertamente me parece asombroso que la mayoría de los hombres estudien con el más escrupuloso cuidado las propiedades de las plantas, los movimientos  de los astros, las trasmutaciones de los metales y otras materias semejantes, mientras que muy pocos se ocupen de la inteligencia o de esta ciencia universal de que hablamos. Y sin embargo aquellos estudios tienen menos valor por lo que en sí contienen que por ser de alguna utilidad para el otro”.

Reconocemos aquí dos tesis. Primero la de la unidad de la ciencia, más unificada por su operador (sapientia humana) que diversificada por los sustratos (subjecta, hupokeimena) que estudia: la ciencia  no sólo no se limita a los géneros diversificándose, sino que progresa pasando de un género a otro, relativizando las definiciones ontológicas de las cosas por un único método, la mathesis universalis, inteligencia  universal que procede a través de modelos y parámetros ( ordo et mensura). Luego, la tesis de la primacía del conocimiento de sí mismo, del sí mismo sólo en tanto que conociendo: la sapientia humana deviene así en universalis  sapientia, universal en tanto que conocimiento y conociéndose sólo conociendo algo distinto de sí. “Así nada puede ser aquí  más útil que buscar lo que es el conocimiento  humano y hasta dónde puede llegar” (regla VIII).El ego que ejerce el conocimiento no se conoce a sí mismo necesariamente, ni en tanto que conoce, ni en tanto siendo de algún modo un puro espíritu que conoce.Esto  define muy bien nuestra situación.

Se trataría entonces de educar aprendiendo la ciencia universal. Así, la universitas rerum justificaría la reunión de todas las facultades (la  de las artes y las tres facultades superiores: teología, derecho y medicina) para llegar a la unión de las ciencias en la universalis humana Sapientia.  El término Universitas designó en principio la corporación de sabios, la Universitas magistrorum et scolarium, la comunidad de maestros y de estudiantes, para luego convertirse rápidamente en el instrumento de la universalidad, de la universalidad en  muchos conocimientos de la única sapientia humana universalis. No descalifiquemos  entonces muy rápido esta gran ambición suponiendo que ella tiende a construir nada menos que un sistema completo de ciencias (como en la Enciclopedia o en Condorcet), a apuntar a un saber absoluto por una conciencia de sí mismo absoluta (Hegel), incluso a construir una doctrina de la unificación de las ciencias (en el neopositivismo de Carnap). Puede tratarse (y esta fue la meta  de Descartes) de pensar, modestamente en cierto sentido, en la primacía  del saber (único y unificado) sobre la diversidad de conocimientos. Dicho de otro modo, se trata de la ambición de educar, por la enseñanza de objetos y ciencias, a las  mismas inteligencias, en tanto  que conocen y se experimentan conociendo, aunque justamente no se conozcan aún a sí mismas. Se trata entonces primero de enseñar  a aprender. Enseñar lo que se aprende, las ciencias ya constituidas y la única sabiduría humana que las constituye, pero sobre todo enseñar  lo que no se aprende ni se puede conocer  como objeto de una ciencia- es decir el que enseña y que  conoce, el saber de los límites insuperables de su finitud, y finalmente el conocimiento de lo infinito incomprensible-  que algunos identificaron como el respeto y el amor de Dios. Educar significa en última instancia enseñar  lo que se aprende, pero sobre todo enseñar  al que aprende su poder y su finitud, abrir su  espíritu (inteligencia) al mismo  intellectus.

De todo esto se desprenden ciertas reglas de un régimen de educación del sí mismo a través de la enseñanza de lo que no es el sí mismo (las ciencias en la mathesis universalis). Son las reglas de la Universidad. Primero aprender a aprender lo que no se sabe: no se pretende saber todo pero sí saber lo que no sabemos ni sabremos jamás además de saber por qué no lo sabremos jamás. Hay que educar también  para administrar la ignorancia.

Estudiantes, cuando entren en la Universidad, aprenderán muchas cosas, pero ninguna será  tan decisiva   como la inmensidad de aquéllas  que ignoraréis y que por otro lado,  también ignoran vuestros maestros. Paradojalmente tendréis poco tiempo libre para experimentar esta ignorancia en vuestros estudios. Descubriréis que los libros que no leemos  son igual de importantes que aquellos que  hayamos leído; ojalá  conozcamos  sus títulos, adivinemos su grandeza, sintamos sus presencias a nuestro alrededor. La biblioteca comprende sobre todo aquellos libros cuya existencia aun ignoramos, aquellos  que hojearemos sin tener el tiempo o el coraje de leer, sabiendo sin embargo que  en lo sucesivo estarán siempre con nosotros. Una vez pasado  el tiempo de vuestros estudios universitarios, sabréis, o al menos deberéis saber o hacer como si supierais. Se os transformará  forzosamente en sujetos que supuestamente saben y  ya no tendréis  más la libertad de aprender ni de saber lo que no sabréis jamás.

Luego, en la Universidad haréis la experiencia de la verdad, alcanzada a veces y frustrada casi siempre. No se puede experimentar todo esto en ninguna parte más que en la Universidad ya que no se tiene ni el tiempo ni el coraje ni, sobre todo, el permiso. Después, en la empresa y en la gestión uno se informa, chapucea, oculta, se apura,  trabaja, trafica. Sólo en la Universidad se mide lo que uno sabe y lo que no, ya que sólo allí se disfruta del tiempo para pensar fuera de las imágenes, fuera del flujo de la “vida”, fuera de la actualidad (una vez más llamo actualidad a todo aquello que deja de tener interés en el mañana). En definitiva, la Universidad nos abre al extraño país donde no se miente; así lo  decía el profesor de alemán del futuro cardenal Lustiger a sus alumnos  de sexto año: “Señores, aquí no se miente”. El plagio, la trampa, son pecados que en la Universidad no tienen perdón porque el que los comete prueba que no ha entrado en la lógica de la Universidad. No hay por lo tanto  que excluirlo  porque no ha entrado, no pertenece. Esto vale tanto para los profesores como para los alumnos. Heidegger decía que la única diferencia entre el profesor y el alumno es que el profesor trabaja mucho más que sus alumnos.

En la Universidad se encuentra además una ética de la evidencia, ya que la evidencia consiste finalmente en una decisión: ¿cuándo puedo, cuándo debo recusar por motivos evidentes una apariencia de apariencia, a saber una evidencia que puede no serlo? ¿Cuándo debo por el contrario renunciar a la duda y ceder a la evidencia? Esta decisión permite solamente ratificar moralmente un conocimiento, o, refutar lo que todos  ya tienen adquirido, abriendo  el camino  a una nueva pregunta, a  una nueva hipótesis, es decir, a  la posibilidad de una teoría más poderosa. Existe una decisión por la verdad, incluso una decisión que hace la verdad, pero también una decisión que odia y rechaza la verdad. ¿Quién lo decide? No lo hace la evidencia porque de ella depende. Existe entonces otra instancia, el amor, o el odio de la verdad. Pascal ha dicho que el amor a la verdad es la más alta virtud cristiana. Finalmente es necesario comprender que cada saber tiene sus límites y que ninguna ciencia debe usurpar el rol de las otras (ni la física, ni la química, ni la economía ni ninguna de las ciencias humanas puede pretender el rol ni el rango de ser la última ciencia, es decir, el de la filosofía primera). Por otra parte, las usurpaciones científicas que conducen a la idolatría del saber,  y luego a las ideologías (la forma suprema del imperialismo en el campo del saber) constituyen los peores antropomorfismos; pensar por ejemplo que Dios “geometriza” siempre, o bien que el azar constituye el mundo por el cálculo universal. La conciencia de las  propias condiciones de posibilidad define a la vez una ciencia y sus límites. He aquí algunas de las reglas éticas que permiten a una Universidad merecer su nombre y respetar su esencia.

Pero hay más, ya que el hombre, (tanto el estudiante como el profesor) no se resume  sólo en su intelecto como tampoco se alimenta sólo de pan. Aprendemos, pero ¿por qué aprendemos? En el mejor de los casos, por amor a la sabiduría: según Aristóteles: “Todos los hombres desean conocer por naturaleza”. Esto es cierto, pero ¿de dónde nace este deseo? Los animales no desean conocer, ni conocer siempre más y mejor, y no conocen más y mejor  porque   conocen lo que desean sin desear el conocimiento por él mismo. El animal conoce dentro de los límites de su deseo y desea dentro de los límites de lo que conoce. El hombre en cambio conoce en la medida de su deseo sin límite y por lo mismo desea lo que no conoce. Al hombre le corresponde el privilegio de las preguntas sin respuestas inmediatas; en principio esta  primera pregunta: ¿quién puede decir la sabiduría? ¿quién puede definirla para aspirar a ella? ¿quién incluso intenta aspirar a ella? Nadie o casi nadie en el conjunto de nuestras sociedades  lo pretende  ni aún públicamente. De aquí se desprende una segunda pregunta: es necesario para aspirar a ella amarla sin aún conocerla. Pero ¿quién ama seriamente la sabiduría? El deseo de saber supone ya el amor de la verdad que no se conoce todavía. ¿Sin embargo, verdaderamente amamos la verdad? San Agustín describió mejor que nadie la dificultad de este amor por la sabiduría desconocida: “¿Por qué entonces “la verdad  engendra  el odio” (Terencio, Andrea, v.68)   y “el hombre que la posee y anuncia lo verdadero se convierte en enemigo” ( Jn 8,40; Gal 4,16), cuando (todos) desean  una vida dichosa  que no es otra cosa que disfrutar de la verdad? ¿Será porque todos aman  la verdad de tal manera que todos los que aman  otra cosa (que no sea la verdad misma) quieren que esa otra cosa que aman sea (también) la verdad, y, como no quieren equivocarse, no quieren y no admiten tampoco que se han equivocado? Es por eso que odian la verdad, por consideración hacia lo  que aman en el lugar y en el sitio de la verdad. Aman la luz porque los ilumina pero la odian porque los acusa” (Confesiones X, 22, 34). La sabiduría implica el amor por la sabiduría que por su lado depende de las leyes del amor. Se conoce en tanto que se acepta lo que se da a conocer. Ya que negarlo, como negar la evidencia, siempre es posible.

Por eso ninguna verdadera Universidad puede eximirse de la teología. Si no hay conocimiento ni enseñanza ni educación sin amor por la verdad, no hay tampoco una ciencia del amor. De ahí el rol esencial de la teología que en este sentido al menos es la reina de las ciencias. La universalidad de la Universidad requiere que la teología tenga una facultad. No es un opcional. Newman  fijó el argumento: “ Si en alguna parte existe una ciencia que tenga el derecho de reclamar, que  al menos no  se la ignore y   sobre todo  se la cultive,  ya sea que se la acepte formalmente o que se tome partido contra ella, ¡esa  es definitivamente la teología! Si hay una ciencia que no se puede simplemente escamotear, sin reprobar  categóricamente la misma verdad,  en un programa general de enseñanza, es esta antigua  filosofía de ramificaciones ilimitadas” ( La idea de Universidad, III,9). Las universidades americanas nos lo recuerdan bajo algún  título que se escucha (Divinity School, Departamento de Religión, Facultad de estudios religiosos, etc), la teología constituye el centro de toda Universidad. Y cuando, como en la universidades públicas de Francia, se pretende censurarla, ella asedia  “bajo la necesidad de la verdad” ( Aristóteles) y bajo formas a veces salvajes o extraviadas, las otras facultades y departamentos.

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* La universidad Pazmany Pater de Budapest otorgó  el 27 de septiembre del 2011, el título de doctor honoris causa a Jean Luc Marion. En esa ocasión pronunció el texto que publicamos aquí con su amable autorización que agradecemos.

[1]  De la Academia Francesa. Ultimas obras: Le croire pour le voir, Parole et Silence, 2010; Certitudes négatives, Grasset, 2010; La rigueur des choses, Flammarion, 2012.

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