Educar la libertad, integrar nuestra humanidad

Francisco Bastitta Harriet*

 

            Las reflexiones de estas páginas tomaron forma a lo largo de mis años de trabajo con jóvenes y con adolescentes en edad escolar. En ese tiempo tuve la suerte de compartir con ellos un sinnúmero de diálogos sobre nuestras vidas, talleres de comunicación y afectividad, retiros espirituales y también cursos formales de filosofía. Algunos de estos jóvenes son hoy mis colegas y amigos. Por otra parte, muchas de estas intuiciones que intentaré plasmar por escrito se despertaron ya en los primeros tiempos de mi propio proceso educativo.[1]

            Quizás la pregunta que atraviesa todas ellas sea una y la misma: cómo es posible una educación plenamente humana, que haga florecer todas las dimensiones de nuestro ser y nutra sus ansias más profundas. Esta pregunta se hace en mi caso a partir de una matriz cristiana, pero no quiere reducirse de ninguna manera al ámbito cristiano o católico, sino abrirse también a las demás creencias, cosmovisiones y culturas, a nuestra común humanidad.

            La libertad, ese don misterioso, considerado tan central e indiscutible en nuestra época como tal vez nunca antes, representa un desafío apremiante para la mayoría de los sistemas educativos tradicionales, dependientes de una lógica del control y la obediencia. Nos cuesta imaginar siquiera una educación que prescinda de formas de coerción, incluso las más sutiles, que no recurra en modo alguno al miedo al castigo o a la expectativa de recompensas.

Pero estoy convencido de que es posible un sistema que preserve e integre la libertad y la iniciativa autónoma de cada joven. La labor pionera de pedagogos como María Montessori y la metodología de sus escuelas hasta nuestros días son una prueba fehaciente de ello. Es posible reconciliar las aparentes antinomias de la educación: el orden y la libertad, la tradición y la creatividad, la unidad y la diversidad, el esfuerzo y la diversión, la razón y la pasión, el aprendizaje riguroso y la alegría. De hecho, si dejamos de lado cualquiera de los valores de estos binomios en favor del otro, estaremos perdiendo una riqueza humana insustituible.

            Las secciones que siguen tratarán sucesivamente acerca de una posible integración en un proyecto educativo del poder, el poseer y el placer. Estas tres ‘voluntades’ pueden verse como migajas antropológicas que nos ha dejado la progresiva deconstrucción filosófica en el último siglo de lo que significa ser humano. Ciertamente son aspectos parciales y problemáticos de nuestra naturaleza, muchas veces exacerbados como único anhelo del sujeto y otras muchas condenados por llevarlo al individualismo o la perdición. Es partir de estas migajas de humanidad que intentaremos buscar un ámbito más propicio para el despliegue de la libertad.

 

Integrar el poder: Reciprocidad y escucha

 

… que el más grande entre ustedes se vuelva como el más joven” (Lc 22, 26)

 

            Si pensamos en el poder como la esfera de influencia de cada persona, el conjunto de sus capacidades físicas, técnicas, creativas, intelectuales y vinculares, podemos decir que se trata sin dudas de un elemento indispensable para el despliegue de la vida humana, sin el cual no existiría ni la sociedad ni un porvenir. La paradoja es que, al entablar relaciones de poder con los demás, parece inevitable caer en distintos niveles de opresión, de exclusión y de manipulación.

            La escuela no es la excepción. Hay una certeza que todavía permanece, aunque de modo subconsciente, en la mayor parte de nuestros entornos educativos y familiares: el adulto es más importante que el niño. Claro que esta convicción casi nunca es explícita en las escuelas, y suele enmascararse en la opinión más general de que los que detentan cargos y títulos son superiores a los que no. Por ello esta asimetría puede establecerse también entre directivos y profesores, entre docentes y el personal no docente, entre niños más grandes y más pequeños.

El resultado es una estructura de decisiones vertical, con cúpulas de liderazgo generalmente vueltas sobre sí mismas y disociadas de los niveles inferiores y de la realidad escolar. En pos de lograr el orden, cada escalafón de autoridad ejerce el control sobre sus subalternos. Es prácticamente imposible que esta inequidad de origen no genere, por un lado, tensiones, malestar y resistencia en los de abajo y, por el otro, inquietud, desconfianza y temor en los de arriba. Una de las principales actitudes exigidas a los alumnos y alumnas es la obediencia a la autoridad –el ítem se suele evaluar por separado en los boletines– y a normas en las que ellos no tuvieron la más mínima incidencia. No nos damos cuenta de que estamos ofreciéndoles así sólo dos alternativas: la sumisión o la rebeldía. Ni una ni la otra pueden movilizar en ellos las pujantes fuerzas de la vida. Más aún, es usual que esas normas de convivencia no rijan igual para los niños que para los docentes, y menos aún para las autoridades.

            No se propone aquí la afirmación opuesta, de que todo niño es más importante que los adultos, opinión que encuentro igualmente absurda y puramente demagógica. Se trata, como reza el epígrafe del Evangelio de Lucas, de que el adulto intente volverse como el niño o el joven. Que se ponga en su lugar. No implica invertir los roles, aunque sí modificarlos. Es salir del miedo y la sospecha para entrar en una reciprocidad de respeto y afecto. Igualarnos en valor y dignidad. Conectarnos en nuestra humanidad, nuestros comunes anhelos y necesidades. Y desde allí tomar las decisiones juntos.

Los que trabajamos en educación sabemos del increíble poder que surge de un encuentro de corazón a corazón con los alumnos, cuando nos lanzamos juntos hacia un objetivo común libremente asumido. Para que esta fecunda cooperación sea la norma y no la excepción, necesitamos un sistema diferente. Uno que fomente una autonomía plena en todos sus miembros, pero respetuosa de los límites y de las necesidades ajenas. Es preciso construir un orden común, inclusivo e igualitario, donde cada uno esté en comunión con los demás y pueda ser fiel a sí mismo en libertad.

            En el esquema de conducción de la escuela es preciso un liderazgo que represente del modo más fiel y directo posible los deseos, valores y urgencias de todos los miembros de la comunidad. El liderazgo esencialmente como escucha mutua, como gestión y conciliación de las necesidades de los distintos sectores: docentes, alumnos, coordinadores académicos, tutores, personal administrativo y de mantenimiento.

Una posibilidad interesante, a la manera de un consejo escolar, es que el equipo de liderazgo esté compuesto por un representante de cada sector. Estos serían elegidos por sus pares como quienes mejor pueden canalizar sus necesidades y prioridades. Cada uno de ellos debería mantener reuniones periódicas con su sector para recibir sus pedidos y sugerencias, para luego presentarlos y encauzarlos en el equipo de liderazgo. En el caso de los alumnos podría ser un representante de los últimos años del secundario elegido por todos los delegados de los distintos años.

En este consejo se pueden poner en común los desafíos y necesidades reales de cada uno. El rol de un rector o director general puede ser velar por la mutua escucha de todo el consejo y para que las decisiones broten siempre de consensos. Si bien los intereses de distintos sectores pueden parecer contrapuestos en un principio, una comunicación verdaderamente empática –como la que propone el psicólogo estadounidense Marshall Rosenberg– puede encontrar caminos y propuestas para que las necesidades de todos sean satisfechas.

Claro que si este consejo de representación es meramente un órgano consultivo, dependiente de una autoridad superior para la toma de decisiones o establecimiento de normas, pierde gran parte de su efecto virtuoso sobre la comunidad. Sólo las normas que broten de un amplio consenso podrán ser mejor asimiladas por toda la comunidad. Como sugiere Rosenberg: “Cuando las reglas son establecidas por las personas que serán afectadas por ellas, no dispuestas unilateralmente por alguna autoridad, y todos reconocen que su finalidad es la de proteger, no la de castigar, es más probable que estas reglas sean respetadas. Esto es igualmente cierto en personas de todas las edades”.[2]

Ahora bien, las potencialidades de aplicar esta reciprocidad del poder dentro de las aulas y en los pasillos de la escuela me parecen aún más asombrosas. En efecto, es común que los vínculos entre docentes y alumnos se desgasten mucho en los sistemas tradicionales. El malestar y el enfrentamiento provienen de verse unos a otros como enemigos, de percibir al otro grupo como quien pone en riesgo las propias necesidades.

En medio de este trágico desencuentro, los jóvenes y adolescentes se aferran, entre otros, a sus deseos de libertad, de autonomía, de esparcimiento, de creatividad, de descanso. Estos anhelos profundos se esconden detrás de sus rebeldías, distracciones y travesuras. Por su parte, la humanidad de los docentes en esos contextos implora respeto, reconocimiento, orden, cooperación, eficiencia, pero no puede expresarlo sino con enojos, frunciendo el ceño, levantando la voz, amenazando con castigos. Ninguno de los dos grupos ve más allá de sus prejuicios, y peor aún, no se dan cuenta de que las necesidades que el otro intenta expresar son también las suyas propias. El resultado es una guerra más o menos explícita en gran parte del ámbito escolar, que debilita o frustra todo crecimiento y educación verdadera.

Es ciertamente difícil pasar de un vínculo de control y obediencia a una conexión empática y cooperativa entre autoridades, docentes y alumnos. Requiere que adultos y jóvenes aprendan un nuevo lenguaje del corazón, un método de comunicación que los ayude a permanecer en contacto, más allá de los juicios negativos, con los sentimientos y necesidades de ellos mismos y de los demás. Los padres, madres y familiares de los alumnos también serían invitados a aprender e incorporar estas técnicas a su vida cotidiana, como veremos, a través de diversas actividades junto con sus hijos o hijas.

Todo esto no significa que se deba renunciar a la disciplina en la escuela, como muchos podrían temer; más bien lo contrario. Rosenberg sostiene, con mucha ironía: “Si lo que quieres es obediencia, el castigo y la recompensa funcionan bien. Un perro aprende la obediencia de esa manera. Se puede poner una cucaracha en un laberinto, darle comida si dobla a la derecha y un shock eléctrico si dobla a la izquierda, y enseñarle obediencia. Pero si lo que quieres es autodisciplina, sugiero que no utilices ninguna táctica coercitiva, pues entorpecen la autodisciplina. Un estudiante o un miembro del personal con autodisciplina actúa a partir de una determinada conciencia de sus propios valores, de cómo lo que él o ella están haciendo contribuye al bienestar propio y al de los otros, no a partir de un deseo de recompensa o un miedo al castigo”.[3]

Los adultos y los niños que pueden integrar su poder en un vínculo de reciprocidad y de igualdad logran reducir notablemente la conflictividad. Los alumnos y alumnas, en lugar de someterse o rebelarse, en lugar de competir entre ellos por calificaciones, cooperan unos con otros en el proceso de aprendizaje y pueden comprender mejor el valor que cada disciplina aporta a su vida. Los docentes y autoridades no se ven obligados a tener todas las respuestas o a retener el control, sino que acompañan y guían a los alumnos hacia los objetivos que ellos mismos se han fijado, proponen recursos y métodos que los ayuden a alcanzarlos.

Creo que el llamado a ‘volverse como el más joven’, entonces, no implica en modo alguno una anarquía o una anomia permisiva en la comunidad escolar. Es construir un verdadero liderazgo comunitario, un orden orgánico y participativo con una nueva vitalidad. Es rejuvenecer la tarea, el protagonismo y el entusiasmo de cada uno de los miembros de la escuela, sin perder toda la riqueza y la tradición de los mayores. La mutualidad del amor podría manifestarse así como el rostro redimido del poder.

 

Integrar el poseer: Agradecimiento y compartir

 

La multitud de los creyentes eran un solo corazón y una sola alma, y nadie llamaba propia a ninguna de sus posesiones, sino que para ellos todas las cosas eran comunes” (Hch 4, 32)

 

Imaginemos por un momento la siguiente escena cotidiana. Dos hermanitos están jugando en un rincón. En un momento, el más pequeño toma un juguete bajo la mirada del mayor, y este rompe a gritar, enojado y desesperado: “¡No! ¡Es mío! ¡No es tuyo, es mío!” En este episodio tan frecuente y trivial se manifiestan ya muchos aspectos de nuestra relación de adultos con los bienes materiales: la necesidad personal de bienestar y de seguridad que ellos parecen saciar, el profundo miedo a perderlos, la posible mirada hacia el otro o el diferente como una amenaza, el consecuente aislamiento de los demás.

La actitud del agradecimiento es más originaria en los niños que ese desesperado aferrarse a lo propio. Me refiero a esa apertura al don recibido y a esa disponibilidad inocente hacia el otro tan propia de los niños más pequeños. Ella está llamada a ser un elemento indispensable de una educación plenamente humana. Aunque en menor medida, los adultos también podemos adoptarlas. Dar o recibir de corazón un ‘gracias’ pone en movimiento nuestro interior, nos saca momentáneamente de la inercia de nuestro aislamiento y del egoísmo, nos permite ver y reconocer al otro, con sus dones y su belleza.

Como sucede con el poder, también respecto de las riquezas la sociedad suele expresar fuertes ambigüedades. Por un lado, algunos colocan a la ambición por las riquezas como la máxima aspiración de la vida. Pero por el otro, a partir de motivos culturales o religiosos, se llega a rechazar la riqueza como si fuera sólo una fuente de corrupción, de desigualdad y de perversión moral. No es difícil ver que cada una de estas posturas extremas alimenta a la otra por oposición. Existe otra antigua controversia entre distintas formas de liberalismo y socialismo en el plano económico-político. Mientras que algunos consideran que la posesión particular y restrictiva de los bienes debe entenderse en un sentido absoluto, y por eso proponen salvaguardarla a toda costa, en el otro extremo se aboga lisa y llanamente por la anulación de la propiedad privada. No nos interesa aquí ahondar en estas discusiones.

Sin embargo, considero que una educación plenamente humana no puede pasar por alto las profundas desigualdades que afectan a nuestras sociedades. No puede ser indiferente a las enormes cantidades de personas que viven en la pobreza, la exclusión y la miseria. De distintos modos, ella es capaz de derribar muros de miedo y de indiferencia entre las personas. Una educación así al alcance de muchos será sin dudas la que mejor promueva la igualdad de oportunidades y un desarrollo más equitativo de la sociedad en su conjunto.

Por ello me atrevo a pensar una escuela que esté integrada por alumnos y familias de distintos estratos sociales. No es una idea fácil de imaginar. Las vidas de estos jóvenes transcurren separadas. No viven en los mismos barrios, no asisten a las mismas salidas ni escuchan la misma música. Reciben también una formación diferente. Al menos en nuestra región, los niños de clase alta reciben su educación en escuelas privadas de renombre y excelencia, mientras que los de clases bajas asisten a la escuela pública gratuita, que viene atravesando un extensísimo período de decadencia y abandono.

Sin embargo, cuando he visto interactuar a estos jóvenes, en el ámbito de misiones o encuentros fuera de la escuela, es impresionante cómo la conexión entre ellos surge inmediatamente. Es como si su humanidad común hubiera estado anhelando durante mucho tiempo ese encuentro. Ríen juntos, se interesan por sus diferencias y se conmueven por lo que descubren que tienen en común. La emoción y la sorpresa suelen estar seguidas, en el caso de los niños de mayores recursos, por una tristeza e inquietud por las condiciones de vida desfavorables de sus pares.

Estas experiencias de encuentro son realmente esperanzadoras. Pero claro que llevar adelante una institución educativa con integración social no es una tarea tan simple. Requiere por cierto de modos nuevos y eficientes de inclusión, recursos académicos y tecnológicos, acompañamiento psicológico y pedagógico, asistencia social.

Pero más importante aún, necesita de vínculos humanos sinceros, profundos y duraderos entre los miembros de la escuela, de una verdadera comunidad de almas y corazones. Jean Vanier, el fundador de “El Arca”, describe a partir de su rica experiencia las características de esta comunidad. En ella se abandonan las pertenencias a grupos cerrados y excluyentes hacia un sentido de pertenencia cada vez más abarcador. “Algunos, en la búsqueda de seguridad y confort, se reúnen porque se parecen, porque tienen la misma visión sobre ellos mismos y sobre el mundo; otros porque quieren crecer en el amor universal y en la compasión: estos son los que crean verdaderamente la comunidad”.[4]

Así describe también a las primeras comunidades cristianas la crónica de los Hechos de los Apóstoles en el fragmento con que iniciamos esta sección: ‘un solo corazón y una sola alma’. Es notable en ese texto que no parece haber contradicción entre la afirmación de la posesión efectiva de bienes por parte de los miembros de la comunidad –lo que ‘se halla o recae bajo’ cada uno (del verbo griego hypárkhein)– y el hecho de que esos bienes sean considerados comunes (koiná).

Lo que sí niega el pasaje es que esas posesiones fueran algo propio (ídion) en un sentido exclusivo o aislado, algo aparentemente impensable en la cohesión del cuerpo comunitario. De ese modo, la participación común en los bienes típica del círculo de los esposos o del núcleo familiar se extendía a todos los miembros de la comunidad, cualquiera fuera su origen.

¿Es posible recrear esa familiaridad y mutua pertenencia entre grupos tan disímiles en nuestros días? No pretendo dar una respuesta universal y taxativa, pero he sido testigo de cómo la comunión de vidas y de corazones tiene un potencial unificador y pacificador que nuestras sociedades individualistas y temerosas ni siquiera imaginan.

Puntualmente, respecto de la financiación de una escuela con este tipo de integración, es interesante pensar en una cooperación entre el ámbito público y el privado. En la Argentina, por ejemplo, existe el modelo de escuelas privadas con aportes estatales para cubrir los sueldos docentes. En ese caso, podría idearse un sistema de cuotas no muy elevadas que considere la situación de cada familia.

Cada uno de los grupos familiares aportarían según sus posibilidades, y aquellos más pudientes podrían suplir voluntariamente lo que otros no puedan ofrecer, sin que esto iguale o supere las cuotas de las escuelas privadas. No obstante, este mutuo sostén económico no puede ser un mero asistencialismo o una obligación legal o moral. Se trataría más bien de una iniciativa libre, motivada por lazos de amor fraterno entre las propias familias, por un deseo de igualar las posibilidades, de promover la prosperidad y la dignificación de todos. Como lo sugiere el Apóstol Pablo al invitar a los Corintios a la generosidad: “No lo digo como una imposición, sino que pongo a prueba mediante su solicitud por los demás el carácter genuino de su amor” (2Co 8, 8).

Los miembros de familias con menos recursos también tendrán para ofrecer a los primeros, a su vez, un tesoro de humanidad: su presencia, su escucha, su amistad, y muchas virtudes humanas y vinculares que son más difíciles de desarrollar en una vida acomodada.

La escuela entonces promoverá un encuentro de corazón a corazón no sólo entre los niños y jóvenes de distintas realidades sociales, sino también entre los adultos. Esta conexión a partir de la fragilidad puede renovar y transformar interiormente a las personas y a las familias. Puede sacar a unos de su aislamiento interior y autosuficiencia, y puede levantar a otros de su impotencia, de su inseguridad, de su falta de confianza en sí mismos. Afirma Vanier: “Amar es convertirse en débil y vulnerable; es derribar las barreras y romper los caparazones; es dejar que los otros entren en mí y hacerse delicado para entrar en ellos. El fundamento de la unidad es la interdependencia”.[5]

Esta interdependencia a nivel humano y afectivo es a su vez fundamental para sostener y nutrir el esquema de poder horizontal y participativo propuesto en la primera sección. A partir de esta experiencia de comunión y mutua pertenencia emerge un profundo agradecimiento. Las diferencias, miedos y contrastes de antaño ceden paso al reconocimiento y al don recíproco, incluyendo mucho más que bienes materiales.

Los cristianos tenemos un modelo de este amoroso intercambio y mutua posesión en el diálogo joánico de Jesús con el Padre: “… todo lo mío es tuyo y lo tuyo, mío” (Jn 17, 10). No es casual que sea la frase que al hermano mayor le cuesta asimilar en la parábola del hijo pródigo (cf. Lc 15, 31). Este, creo, es el verdadero sentido de la pobreza evangélica. No la carencia de bienes materiales o la miseria, sino el ofrecimiento y la disponibilidad total de los propios bienes y del propio ser hacia los demás, hacia la comunidad. Esto es lo que entendemos por la actitud vital del agradecimiento. Por supuesto que esta disponibilidad y generosidad mutuas son más comunes entre las clases bajas que entre las altas, pero ciertamente no en todos los casos.

De cualquier modo, creo que uno de los problemas en nuestra cultura occidental y cristiana es que las connotaciones simbólicas positivas de la pobreza material y negativas de la riqueza terminan siendo funcionales a la perpetuación de la inequidad.

Como sociedad tenemos mucho que aprender de otras culturas y religiones del mundo que contemplan con agrado la prosperidad material. Lejos de un fetichismo del dinero, en muchas de ellas esta apreciación de las riquezas está asociada a un profundo sentido de gratitud, a la fecundidad física, emocional y espiritual, al cuidado y al cultivo del mundo, al poder creativo de la persona. Pero también a una gran generosidad, que tiene su origen y modelo en la madre naturaleza o en Dios mismo. Muchas de estas tradiciones sostienen que todo lo que se entrega libremente y se pone en juego por otros se multiplica en un dinamismo recíproco, en beneficio de todos.

 

Integrar el placer: Hospitalidad y celebración

 

Les he dicho estas cosas para que mi alegría esté en ustedes, y su alegría sea colmada” (Jn 15, 11)

 

Frente al estallido espontáneo de la risa de los niños pequeños, es difícil que no se dibuje también una sonrisa en el rostro de los adultos. Esa alegría contagiosa expresa toda la fuerza del impulso vital y el vigor rozagante de nuestra naturaleza. Lamentablemente, nuestras escuelas no suelen ser lugares que acojan y hagan florecer esa alegría. Son muy pocos los niños y jóvenes que expresan deseos de asistir a la escuela y son cada vez menos a medida que avanzan los años de escolaridad.

Una de las protestas usuales de los docentes sobre los jóvenes en nuestras escuelas es que no quieren aprender. Pero cualquiera que tiene relación con niños fuera de la escuela sabe que no es así. Tienen una energía que parece inagotable, una curiosidad sin límites: preguntan, se interesan, discuten, se asombran. Si han perdido la motivación, el interés y la constancia en la escuela, probablemente sea porque el clima y la realidad del aula no es el ámbito propicio para despertarlos.

Siguiendo a autores como Erik Erikson, Carl Rogers y Abraham Maslow, algunas teorías pedagógicas del siglo XX comenzaron a preocuparse seriamente por la felicidad de los niños en la escuela. La motivación de los alumnos, su autonomía y su proceso de autorrealización pasaron en ellas al centro de la escena. Además, fueron creados nuevos métodos pedagógicos y didácticos para identificar y remediar problemas de aprendizaje u ofrecer una educación diferencial según las capacidades de cada niño. La crisis del modelo educativo tradicional se hacía cada vez más patente.

Con la integración del deseo de placer en una escuela quisiera dejar atrás tanto el desprecio moralista del placer en todas sus formas como su idolatría al modo de una satisfacción egoísta y pasajera. La propuesta educativa que estamos esbozando busca ofrecer una alternativa a aquella progresiva extinción del anhelo de crecer, de aprender y de crear en nuestros jóvenes.

No me cabe duda de que los vínculos de igualdad, afecto y reciprocidad entre niños y adultos de los que hemos hablado constituyen un ambiente adecuado para hacer florecer la vitalidad de los niños y niñas. Pero quisiera además que nos centráramos aquí en dos actitudes muy sencillas. Se trata, por un lado, del aceptar al otro tal como es y, por el otro, de la respuesta de alegría y de placer que surge de esa unión de diferencias; en otras palabras, la hospitalidad y la celebración.

Cuántas veces ignoramos, rechazamos o nos aislamos de los que son diferentes a nosotros. Tal vez tranquilicemos nuestra conciencia apoyándonos en las distinciones de clase social, de cultura, de educación, de costumbres y pensemos: ‘Cada quien con los suyos y con lo que le toca’. Pero lo cierto es que nuestra humanidad está desgarrada por dentro, escindida por la enemistad y la indiferencia. La negatividad que nos da temor o rechazo en los extraños suele consistir en el fondo en nuestras propias tinieblas. El que viene de fuera (en griego, xenós) siempre nos pone a prueba, desafía nuestro horizonte, nuestra apertura, pone en evidencia nuestros límites en el campo de la relaciones humanas.

Una educación plenamente humana no puede dejar de lado ningún rostro de lo humano. Por eso me parece que el desafío es pasar de la xenofobia –el miedo a los extraños– a la philoxenía –la amistad, el afecto por los extraños–, esto es, a la hospitalidad. ¿Y quiénes son los extraños, los excluidos? En el antiguo Israel eran el samaritano, el leproso, la prostituta, el publicano; para los hindúes, las castas inferiores, el paria, el intocable. En nuestra sociedad pueden ser el extranjero, el que tiene una discapacidad, el homosexual, el que vive en la villa, el adicto a las drogas, el que nos incomoda, aquél cuya sola presencia nos produce desprecio o miedo. En ellos está gimiendo, expectante, nuestra propia humanidad.

El anhelo, entonces, es que la escuela dé la bienvenida a todos. No sólo a jóvenes y familias de distintos estratos sociales, sino también de distintas culturas, distintas etnias, distintas religiones y confesiones cristianas. Podemos aprender de muchas comunidades cristianas que acogen hace tiempo este tesoro de diferencias. Pienso en las comunidades de Taizé y San Egidio, en el gran impulso dado al diálogo ecuménico e interreligioso a partir del Concilio Vaticano II y hasta nuestros días.

He aquí nuevamente el testimonio de Jean Vanier: “El simple hecho de que luchemos sin cesar para recrear el cuerpo de nuestras comunidades y que vivamos en ellas con personas muy diferentes las unas de las otras y muy diferentes de nosotros: personas de diferentes razas, culturas o clases, personas que pertenecen a diferentes iglesias o religiones o que no tienen religión, este solo hecho es un signo para el mundo. Muestra que la diversidad puede convertirse en un tesoro, que la humanidad no está condenada a rechazar siempre lo que es diferente y por lo tanto a sufrir siempre la guerra. Es una señal de que la paz y la unidad son posibles”.

Acoger esta diversidad en una escuela significaría ofrecer a todos la posibilidad de educarse y desplegarse respetando su cultura y sus creencias. Que cada uno pueda arraigarse en su tradición y desde allí poder compartir con los demás esa riqueza y todo lo que poseen en común. El cuerpo docente y no docente también reflejaría esta diversidad, en espíritu de diálogo y comunión recíproca.

No dejo de conmoverme con las palabras del testimonio espiritual del prior cisterciense Christian de Chergé, después de una vida de amistad, servicio y comunión con creyentes del Islam, y sabiendo que iba a morir a manos de extremistas islámicos. Se anticipa allí a la reacción de los escépticos, que habían preanunciado ese final para él. “Pero estos tienen que saber que por fin será liberada mi más punzante curiosidad. Entonces podré, si Dios así lo quiere, hundir mi mirada en la del Padre para contemplar con Él a Sus hijos del Islam tal como Él los ve, enteramente iluminados por la gloria de Cristo, frutos de Su Pasión, inundados por el Don del Espíritu, cuyo gozo secreto será siempre, el de establecer la comunión y restablecer la semejanza, jugando con las diferencias”.[6]

Expresa en verdad un gozo indecible. Es la alegría del espíritu, que surge de la experiencia de comunión con el diferente. Las tradiciones y creencias de cada uno no son un obstáculo a ser superado, sino el suelo firme desde donde abrirse al encuentro de los demás. De ese contraste surge una nueva armonía. En esos encuentros se expanden repentinamente la mirada y el corazón, se sacuden las barreras interiores, es como si se dilataran los poros del alma. No puedo imaginar experiencia más formativa para niños o adultos.

A partir de esta celebración del encuentro en la diversidad, la escuela puede volverse un lugar adonde los niños y jóvenes deseen y elijan asistir. Además de contar con los recursos tecnológicos y didácticos más novedosos y adecuados, sería un lugar donde las necesidades humanas de todos y cada uno sean tomadas en cuenta y respetadas. Donde sus ideas, proyectos y conocimientos previos sean considerados valiosos, donde los errores sean oportunidades de aprendizaje, donde puedan explorar y descubrir lo nuevo, asombrarse, compartir sus experiencias con otros alumnos y con sus docentes.

El aprendizaje de la comunicación empática, al que ya hicimos referencia, ocuparía un lugar privilegiado, por medio de talleres y actividades con alumnos, docentes, personal no docente, padres y familiares. Siempre me viene a la memoria la profunda emoción de tantos padres que en encuentros como estos hablan por primera vez de corazón a corazón con sus hijos adolescentes. Comparten sentimientos y experiencias muy personales. En algunos casos se transforma totalmente la dinámica del vínculo a partir de estos diálogos. El desafío es llevar ese compartir a las aulas y los hogares, a la vida más allá de la escuela.

Una de las formas más bellas y plenas del placer se da en la sexualidad. Ella es uno de los temas que hay que tratar transversalmente en la escuela. Promover el conocimiento, la aceptación y la valoración del propio cuerpo y del sexo. Ofrecer una información exhaustiva desde la medicina, la biología, la psicología y las humanidades. Dar a conocer la legislación y las políticas públicas. Pero sobre todo llegar al corazón de la sexualidad como expresión del amor, fomentar un compartir maduro y abierto de niños y niñas sobre los miedos, las inseguridades, los deseos, el placer y las distintas situaciones que van surgiendo relativas a la sexualidad en las distintas edades. Nuevamente los padres son los mejores interlocutores para sus hijos, pero la escuela puede dar el puntapié inicial, ofrecer un espacio y orientarlos.

Es fundamental integrar la sexualidad en el proceso de conocimiento y aceptación de sí mismos de los jóvenes. Es fácil que los adolescentes la asocien con algo malo, prohibido, pero atrayente, debido a la lamentable carga negativa cultural o religiosa que tantas veces conlleva. Pero es importante que no sea un motivo de trauma, complejo, culpa o vergüenza en ellos. Esto sólo produce la represión o exacerbación de sus impulsos. Se trata de aceptar, respetar y celebrar la propia sexualidad y la de los demás. Después de todo, ¿no es el sexo una de las experiencias de hospitalidad y celebración por excelencia?

Los niños y niñas que sean recibidos tal como son en una escuela pueden florecer en ella. Anhelan una escuela que no les imponga su autoridad, sino que escuche sus necesidades de orden, de belleza, de libertad, de sentido, de exploración, de cooperación, de alegría, de descanso. Si esos pequeños corazones son acogidos realmente y sus deseos escuchados, no sólo vamos a comprobar sus ganas de aprender, sino que ellos mismos van a impulsar el ritmo y la vida de la institución. Van a contagiarnos su vitalidad a los adultos, devolvernos la maravilla y la alegría. ¿Quién pudiera volver a nombrar las cosas con palabras infantiles, tan cargadas de entusiasmo, de asombro y de frescura?

Incluso las instituciones con una larga tradición pueden ser renovadas completamente mediante la integración del placer y la felicidad de sus docentes y alumnos. Por ejemplo, en los últimos años he seguido con entusiasmo los logros de los jesuitas en Barcelona con su proyecto Horitzó 2020. A partir de un sinnúmero de transformaciones humanas, edilicias, pedagógicas y didácticas, logran que docentes y alumnos se involucren más activa y solidariamente en el proceso educativo. Según sus propias palabras, se trata de ‘un proyecto humanizador, es decir, una llamada a vivir intensa y profundamente la existencia, una voluntad de llegar a ser lo que genuinamente somos, de llegar a ser más humanos, más personas’.[7]

Ya hemos hablado de la importancia de una interdependencia de todos los miembros del cuerpo comunitario. La integración a la comunidad educativa de los que son diferentes, de los más pequeños, de los frágiles, puede ser la levadura que transforme toda la masa. No es casual que en el símil del cuerpo, Pablo afirme que Dios le otorga más honor a los miembros más frágiles y necesitados (cf. 1Co 12, 22-26). Esa apertura y conexión desde la vulnerabilidad propia de los pequeños ayuda a todos a aceptar su propia fragilidad, a ponerla en común, a desplegar su humanidad de un modo nuevo.

El gozo y la alegría que surge entonces en la comunidad es muy superior a la diversión y el entretenimiento a los que recurrimos cotidianamente jóvenes y adultos. En palabras de Vanier: “La celebración es un grito de alegría y de agradecimiento porque nuestras vidas han sido tejidas juntas, porque estamos ligados unos a otros, porque somos parte del mismo cuerpo, porque nuestras diferencias representan un tesoro y una riqueza, y porque se pueden dejar caer las barreras que nos separan. Se disfruta de poder sacar a luz lo más profundo y vulnerable que hay en nosotros: estamos unidos por la confianza”.[8]

 

Conclusión

 

Las reflexiones de estas páginas han querido sacar a la luz actitudes humanas indispensables para una educación verdaderamente humana: reciprocidad y escucha, agradecimiento y compartir, hospitalidad y celebración. En ellas se parte de la situación del sujeto aislado y fragmentario de nuestra cultura contemporánea, de su voluntad de poder, de poseer y de placer.

Lo que hemos buscado en estas actitudes es ofrecer un ámbito apropiado para el despliegue de la libertad y la autonomía de cada persona. Quieren ser un cauce para que esa libertad no pierda toda su virtualidad y tampoco se disperse en la pura posibilidad. Para ello me pareció vital ir integrando aspectos disgregados de nuestra humanidad en una unidad cada vez más amplia. Reconocer, nutrir y celebrar esa humanidad común y sus diferencias.

El lector habrá reconocido, quizás, más allá de la exposición de ideas y experiencias, la profunda expresión de un deseo incumplido. En ese caso, no se habrá equivocado. Pero lo cierto es que, más allá de la multitud de obstáculos que presentan nuestra propia formación y los condicionamientos sociales y culturales, muchas de las propuestas aquí esbozadas son hoy una realidad en distintas escuelas y comunidades. El propósito que nos guía es el mismo. Reconciliar y hermanar al superior y al inferior. Que nuestro ser hermanos mayores se deje conmover por la invitación del Padre a entrar en la fiesta: “Es necesario celebrar y alegrarse, porque este hermano tuyo estaba muerto y ha vuelto a la vida, estaba perdido y ha sido encontrado” (Lc 15, 32).

* Doctor en Filosofía. Investigador y educador. Vice-director de Communio argentina. Miembro del consejo asesor del movimiento Santa María de la Estrella. Ha sido parte del equipo de Pastoral del Colegio Newman.

[1] Muchos autores han sido una inspiración para mí en torno a estos temas, pero quiero mencionar en especial a Jean Vanier, el fundador de las comunidades de “El Arca”, y a Marshall Rosenberg, el psicólogo y creador de la técnica llamada Comunicación no violenta.

[2] Marshall Rosenberg, Life-Enriching Education, PuddleDancer Press, Encinitas, 2003, p. 118.

[3] Ibid., pp. 112-113.

[4] Jean Vanier, La comunidad: lugar del perdón y de la fiesta, Agape, Buenos Aires, p. 37.

[5] Ibid., p. 74.

[6] Las mayúsculas son del autor. Texto en francés en: http://www.moines-tibhirine.org/les-7-freres/le-testament.html

[7] Afortunadamente, los responsables del proyecto comparten sus motivaciones, los detalles del proceso, informes, imágenes y videos en su sitio: http://h2020.fje.edu.

[8] Jean Vanier, Hombre y mujer los creó: para una vida de amor auténtica, PPC, Madrid, p. 228.

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